Artikkel: Språk i lek og aktivitet

Språk i lek og aktivitet – flerspråklighet i barnehagen

av Gro Svolsbru

Last ned artikkelen Språk i lek og aktivitet (pdf)
Refleksjonsspørsmål til Språk i lek og aktivitet (pdf)

Artikkelen handler om hvordan barn kan få tilgang til språklige aktiviteter gjennom vennskap og deltakelse i lek med andre barn. Det å ha lekekamerater og være inkludert i barnehagens aktiviteter er en forutsetning for å være språklig aktive.

Artikkelens første del fokuserer på hvordan barnehagen kan gi alle barn muligheter til å delta i lek og aktiviteter. Videre ses det på hvordan deltakelse i lek kan bidra til å utvikle barns språkferdigheter, og hvordan de ansatte i barnehagen kan støtte opp om dette.

Lek og vennskap

Leken skal ha en sentral plass i barnehagen, og lekens egenverdi skal anerkjennes. Barnehagen skal gi gode vilkår for lek, vennskap og barnas egen kultur. (Rammeplanen 2017).

Barns lek er sentral i barnehagens virksomhet. Gjennom lek får barna venner, de har det moro, de lærer om og bearbeider den verdenen som de erfarer rundt seg, de forhandler, de samhandler, og de får en forståelse av seg selv i relasjon til de andre. Barn leker først og fremst for å leke, leken oppstår spontant og springer ut av barnas lyst og behov for å leke og ha venner. Likevel vil det gjerne være noen som faller utenfor lekfellesskapet. En av barnehagens fremste oppgaver er å legge til rette for at hvert enkelt barn er inkludert i fellesskapet og får muligheter til å delta i lek. I en studie om barns trivsel og medvirkning i barnehagen (Bratterud, Sandseter og Seland, 2012, ss. 83 – 84) sier 17 % av de spurte barna at de har få eller ingen venner. Studien viser at de ansatte ikke hadde fanget opp at så mange barn falt utenfor, de mente at så godt som alle barna trivdes fint og hadde venner. I en rapport om mobbing i barnehagen kommer det fram at det var ett til to barn i de undersøkte barnehagene som systematisk ble avvist og utestengt fra lek av de andre barna (Lund (red.), 2015).

Det krever mye av personalets bevissthet å være oppmerksom på hvordan barna i barnehagen har det, om de kjenner seg inkludert, og om de får delta i lek med de andre. I 2011 – 2012 ledet NAFO et prosjekt om tospråklig assistanse i barnehagen. Et par av de deltakende barnehagene valgte språk i lek som fordypningsprosjekt. Barnehagene satte av tid i forkant av prosjektet til å observere barna i lek på faste tidspunkt over en periode. De fant at en del av de minoritetsspråklige barna vandret fra aktivitet til aktivitet, uten egentlig å være deltakere i noen lek, eller i lek som varte over tid. På forhånd hadde personalet trodd at alle var inkludert i leken i barnehagen. Barnehagene var overrasket over hva de selv hadde funnet ut. De så at det var nødvendig å gjøre noen grep for å sørge for at alle barna ble inkludert i barnehagens lekefellesskap (NAFO, 2012).

Innenfor eller utenfor?

Funn fra ulik forskning viser at lek og ulike aktiviteter kan skape skiller mellom barn, og at det ikke nødvendigvis skjer en integrering blant minoritets- og majoritetsbarn i barnehagen. Tvert imot kan barnehagen bli det første møtet med en opplevelse av å være på utsiden av fellesskapet for barn med minoritetsbakgrunn. Disse skillene kan bunne i flere forhold. Blant annet finner de danske forskerne, Helle Bundgaard og Eva Gulløv (2008) at barnas valg av lekekamerater har sammenheng med i hvilken grad de behersker det danske språket. Videre peker de på betydningen av barnas tidligere erfaringer med og kjennskap til lekemateriell, og om barna deler opplevelser og referanser som leken tar utgangspunkt i. Barna søker gjerne sammen i lek med barn de deler erfaringer med. Det viser seg også at barns erfaringer har ulik gjenklang blant de voksne. Voksnes respons på barns erfaringer påvirkes av om de gjenkjenner barnas opplevelser. Dette får betydning for det som gis oppmerksomhet i barnehagen.

Flere studier viser at barn med minoritetsbakgrunn får langt færre bekreftelser enn barn med majoritetsbakgrunn (se blant annet Zachrisen 2015). Det er derfor av stor betydning at de voksne er oppmerksomme og lytter til barnas fortellinger og støtter opp om lek og aktiviteter som bygger på noe alle kjenner seg igjen i. Turer, utflukter, historier og eventyr er gode utgangspunkt for å gi barna felles opplevelser som kan gi inspirasjon til lek.

Voksnes involvering

Samarbeid med tospråklig personale kan medvirke til at barns ulike opplevelser og erfaringer gjenkjennes og inkluderes i barnehagens arbeid. Dersom det er personale i barnehagen som deler språk med barna, kan de bidra til at flerspråklige barn kan forstå og gjøre seg forstått overfor andre barn og voksne i lek, ulike aktiviteter og i samtaler. Dette må imidlertid ikke bli den tospråklige ansattes ansvar alene. Hele personalgruppa har et ansvar for at alle barn i barnehagen gis mulighet til vennskap og lek. Barn som i liten grad behersker norsk, vil særlig trenge støtte til å delta i lek. De voksne kan bruke ulike strategier for å skape rom for at alle kan delta, blant annet ved selv å involvere seg i barnas lek.

I en synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen (Sandvik, Gram Garmann og Tkachenko, 2014) kommer det fram av flere studier, at barn som er svake i lekespråket eller i sosial samhandling, lett faller utenfor leken. De trenger hjelp og støtte fra de voksne i barnehagen for å komme inn i en lek eller for å kunne bli værende i leken over tid. Rapporten viser videre at lek kan gi gode muligheter for andrespråkslæring, men at det tar tid, særlig der hvor barna er overlatt til seg selv i leken. Rapporten gir følgende anbefalinger:

• Barn må få leke mye, fordi det er språkstimulerende.
• Barn må få leke ulike typer leker, fordi ulike typer leker krever ulike typer språk.
• Barn bør få leke mye ute, for utelek er særlig språkstimulerende.
• Personalet må følge med på barns lek, for å se om noen blir holdt utenfor.
• Personalet må hjelpe barn som holdes utenfor leken, eller som ikke kommer inn i leken, til å komme inn i leken.
• Dersom noen barn har problemer med å leke, må personalet delta i leken og holde leken gående.
• Personalet bør selv delta i barns lek, og de bør revurdere holdningen om at «frilek» ikke skal forstyrres.
• Barn bør oppmuntres til å leke på flere språk i barnehagen, fordi dette kan fremme mestringsfølelse hos den enkelte og at flere barn får være med i leken.
• Barn må få mulighet til å leke med dem som er litt mer kompetente i språk og eller lek enn dem selv.

(Sandvik, Gram Garmann og Tkachenko, 2014, s. 29)

Tilrettelegging for lek

Gjennom leken får barn mulighet til å utvikle språket sitt i en lystbetont aktivitet som de selv velger. Det finnes mange former for lek som i ulik grad krever verbalspråklig kommunikasjon. Fysisk utfoldelseslek og enkle regelleker kan fungere godt uten at barna trenger å snakke så mye, mens rollelek krever mye språklig aktivitet. For barn som er i ferd med å lære seg norsk, kan det være svært krevende å delta i lek som forutsetter mye norskspråklige ferdigheter. Dersom barn strever med å komme inn i lekefellesskapet, kan det være lurt å legge til rette for lek og aktiviteter som krever mindre bruk av språk. Dette gir barna mulighet for samhandling uavhengig av hvor godt de snakker norsk.

Personalet i barnehagen kan gjennom planlegging og organisering legge til rette for at barn med samme morsmål får anledning til å leke sammen, også på tvers av avdelinger. Hvis barna kan leke med noen på sitt eget morsmål i barnehagen, får de mulighet til å leke med utgangspunkt i sine interesser, samtidig som de kan utvikle sin forståelse for verden og sin kompetanse på morsmålet (NAFO, 2010). Videre er det viktig å legge til rette for at barn med ulike språk- og erfaringsbakgrunner kan delta i felles lek. Dersom barnehagen skal lykkes med dette, må personalet være aktive i å legge merke til og støtte opp om samspillsituasjoner der barnas ulike erfaringer og bakgrunner kommer til syne, og gi verdi til erfaringer som barn med minoritetsbakgrunn bringer inn (Zachrisen, 2015). Lek tar utgangspunkt i barns opplevelser, interesser og referanser. For at barn skal ha mulighet til å delta med utgangspunkt i felles erfaringer, kan personalet legge opp til aktiviteter som gir barna et grunnlag for felles lek ved å planlegge en ramme for leken (ibid).

Et eksempel på å ramme inn leken er hentet fra prosjektet Tospråklig assistanse i barnehagen (NAFO, 2012). Her etablerte prosjektbarnehager lekegrupper for å gi alle barna støtte til å kunne delta i rollelek, og lekaktiviteten ble satt inn på ukeplanen. Barnehagene valgte å tilrettelegge for butikklek. Butikklek har et kjent utgangspunkt for alle barn, uavhengig av språk- og familiebakgrunn. Alle kjenner til butikk, og alle har erfaringer som kan bringes inn i barnehagens butikklek. Før lekaktivitetene startet, gikk barna på utflukt til forskjellige butikker, fikk handle varer, se på lageret, snakke med butikkpersonalet osv. Noen av barna med samme morsmål lekte i smågrupper på forhånd, og forberedte seg til hva de ville leke med i butikken senere på morsmålet sitt. Barnehagen erfarte at flere av de minoritetsspråklige barna ble mer aktive i rollelek enn de hadde vært tidligere. De ble også mer attraktive lekekamerater. Barna ble interessert i hva ting het på de forskjellige morsmålene og oppdaget likheter og forskjeller mellom språkene, som i denne fortellingen:

En av de tospråklige assistentene leker butikklek med en jente som har arabisk som morsmål. En jente som snakker dari sitter i kassa. De snakker om gaver. Hadie er gave på arabisk. Da sier den jenta som snakker dari: ÅÅÅ det er samme ord som vi sier, vi sier også hadie. Jeg vet hva dere sier, dere snakker om gaver.

NAFO har laget en film som heter Flerspråklig arbeid – Skal vi leke butikk? i forbindelse med prosjektet. Du kan se den på NAFOs nettside om kompetanseheving for barnehage under «Språk i lek og aktivitet»

Uteleken

Innføringsbarnehagen Johannes i Stavanger tar imot nyankomne barn av asylsøkere og flyktninger. Her deltar barn som er på begynnerstadiet med å lære seg norsk, og det kan være vanskelig å finne felles språk som grunnlag for lek. Barnehagen legger stor vekt på at barna får uttrykke seg på varierte måter, med rytme, sang, dans, rim og regler. De ser at leken ute i naturen gir gode muligheter til å bruke språk på varierte måter. Barnehagen framhever betydningen av å bruke hele kroppen og alle sanseinntrykk når et andrespråk skal læres.

Flere studier peker mot at utelek i særlig grad kan være språklig utviklende. I en studie fra 2009 fant Änggård (Sandvik, Gram Garmann og Tkachenko, 2014, s. 26) at barn som leker ute i naturen bruker språket mer aktivt i forhandlinger om regien av leken enn ved andre lekformer. Naturens «lekemateriell» gir mange fortolkningsmuligheter, og barna må derfor i større grad forhandle om en felles forståelse i leken. Zachrisen (2015) ser i flere av sine studier at det er lettere for minoritetsspråklige barn å få innpass i fysisk utfoldelseslek, særlig i uteleken. Dette kan blant annet henge sammen med at den fysiske utfoldelsesleken ikke setter så store krav til felles språk.

Olsgård barnehage i Tromsø har hatt liknende erfaringer med utelek (Nordmo, Fjellheim, Pedersen, Bleka, Svolsbru, 2012). Barnehagen så at barn som er i startfasen med å lære seg norsk, kunne gi uttrykk for frustrasjon over ikke å få bli med i lek og ikke kunne gjøre seg forstått. Barnehagen ønsket å gjøre noe med dette. De valgte å bryte opp de vanlige samværsmønstrene fra barnehagehverdagen ved å ta i bruk uterommet som et sted for barnas lek og læring. De benyttet Skoggruppemetoden i dette arbeidet. Når barna får delta i en mindre gruppe, kan det gi større muligheter for å etablere gode relasjoner. Det skapes lettere samhørighet, nærhet og trygghet. Barnehagen så at barnas vennskap og lek, som ble etablert ute på tur, fortsatte og levde videre når de kom tilbake til barnehagen. Felles lek med ord og rim på tur endte en dag opp i et lite dikt:

Det var ei lita maur, som krøp opp på en staur, så kom den til en sopp, og da ble det stopp! I dag skal vi krype under pinner. Det skal bli artig å se hva vi finner!

Med flere språk

To gutter på fem år lekte butikklek. Karim var butikkmann og Jamal hadde med lillesøstera si og skulle handle i butikken. Jamal begynte å vise søstera si hva de forskjellige tingene i butikken var. Han forklarte på arabisk at her har vi egg (beed), sjampo (sjampo) og mel (thin) og en lommebok (mirhfaza). Karim hørte at Jamal sa mirhfaza (lommebok) og sa, at nei, det heter lommebok på norsk. Jamal sa: «Ja, men jeg skal lære lillesøstera mi arabisk, for det er hennes morsmål.» Karim sa at det var greit (Lundedalen barnehage, 2012).

Denne fortellingen viser hvordan flerspråklige barn kan veksle mellom ulike språk i leken, og hvordan lek kan bidra til å åpne opp for interesse for flere språk. For flerspråklige barn vil det være naturlig å ta i bruk de språkene de kan, avhengig av hva de leker, og hvem de leker med. En forutsetning for dette er at barna opplever anerkjennelse for å snakke andre språk enn norsk, både fra de andre barna og fra de voksne i barnehagen. Mange barnehager forteller om barn som vegrer seg for å bruke morsmålet sitt. Uten at det er uttrykt fra noe hold, vil barna ofte ha en forståelse av at det er det norske språket som gjelder. Barnehagens personale har et stort ansvar for å gi anerkjennelse til barnas kompetanser, også språklige kompetanser.

Barna i eksemplet over vekslet mellom morsmål og norsk da de diskuterte betydningen av ordene. En slik utveksling gir barna gode muligheter til å utvide og utvikle det språklige repertoaret på begge språkene.

I en studie om tospråklig rollelek på nordsamisk og norsk i en samisk barnehage viser Kleemann (2015) hvordan tospråklige samiske barn veksler mellom norsk og samisk med den største selvfølge i leken. Hun mener barna opplever de to språkene mer som ett språkunivers enn to adskilte språk. De bruker begge språkene om hverandre i en lekesituasjon, mens i annen lek er det mer naturlig å benytte bare ett av språkene. Kleemann peker på at barna utnytter ressursene i begge språk i tillegg til den ressursen det er å kombinere to språk i den tospråklige rolleleken.

Lek med skrifttegn

Barn blir på ulike måter oppmerksomme på skrift rundt seg. De vil møte skrifttegn over alt; hjemme, i byen, i butikken og i barnehagen, og som oftest vekker skriftspråk stor interesse. Barn får øye på at skrifttegn har en betydning ut over selve tegnet, at det symboliserer ulike ting. De starter gjerne med å leke med tegnene og gi dem betydning. Mange barn som har et annet morsmål enn norsk, vil være fortrolige med at det finnes flere måter å skrive på, og at det finnes ulike skrifttegn for en del språk. På bildet under kan vi se hvordan Furhan har lekt med bokstaven A, med inspirasjon fra morsmålet sitt, dari (Daugaard og Ladegaard, 2008).

Barnehagen kan på flere vis ta fatt i forskjellige skrivemåter og ulike måter å skrive det samme ordet på. Dette kan være et fint utgangspunkt for å undre seg over språk sammen. Et ord kan skrives kort på ett språk og langt på et annet. Det samme ordet kan ha helt ulike skrifttegn på et tredje. Sammen kan barn og voksne også lytte til lyden som ordet starter og slutter på, på de forskjellige språkene. Aukrust (2007) har undersøkt hvordan talespråket legger grunnlag for leseforståelse. Hun mener at barnehagen bør stimulere til fonologisk bevissthet, bevisstheten om lydene i språket, og da særlig en fonemisk bevissthet, altså bevissthet om de betydningsskillende lydene (som /b/ og /p/ i bil og pil). Dette vil blant annet ha betydning for senere leseopplæring.

Det er viktig at barnehagen griper fatt i barnas interesse på deres egne premisser, og at lek med skrift ikke bærer preg av skoleaktiviteter. Personalet bør knytte undringer rundt språk til naturlige situasjoner og gripe fatt i det barna er opptatt av. Det kan være flere måter å skrive og si det samme ordet på. Hvordan sier vi det forskjellig i barnehagen? Og hvordan skriver vi det – på norsk og på de språkene som er representert i barnehagen? Når vi undrer oss sammen og leker med språk og skrifttegn, skapes det en bevissthet hos barnet om språk, en metaspråklig bevissthet. En slik språklig bevissthet vil bidra til å danne et grunnlag for den senere lese- og skriveopplæringen (Høigård, Mjør og Hoel, 2009). Flere undersøkelser peker på at barn som vokser opp med mer enn ett språk, potensielt kan ha en metalingvistisk fordel (Laursen, 2010). Det er imidlertid nødvendig at barnehagen, og senere skolen, ser verdien i denne fordelen og gir anerkjennelse for barnets kompetanser.

Først og fremst er barn gjerne interessert i hvordan deres eget navn skrives. Ved hjelp av foreldre eller tospråklig personale kan barna få hjelp til å skrive dette med ulike skrifttegn. Det kan skape mye moro og undring. Her har NAFO fått del i en historie fra en barnehage i Troms. Barnehagen hadde tatt på alvor at barna hadde ulike erfaringer med skriftspråk hjemmefra, og barna var vant til å lekeskrive med ulike bokstaver og bokstavtyper.

En seksåring var sammen med moren sin hos helsesøster. Der ble hun bedt om å skrive navnet sitt. Jenta satte konsentrert i gang med å formulere noen tegn som slett ikke liknet bokstaver. Moren ble forskrekket og sa: «Men du kan jo skrive navnet ditt!?» «Jammen, Mamma, dette er jo dari!»

Foreldresamarbeid

Det kan være krevende å få innsikt i barnehagens arbeidsmåter for foreldre som ikke er kjent med norske barnehager. Lek, både i kraft av sin egenart og som tilnærming til læring, har en svært sentral plass i den nordiske barnehagetradisjonen. Dette kan være ukjent for mange foreldre. Derfor er det viktig at barnehagen snakker med foreldrene om hvilken plass leken har i det pedagogiske arbeidet, og hvorfor dette vektlegges i så stor grad i barnehagen. Foreldre har for sin egen del behov for å vite noe om hvordan deres barn leker med de andre barna. Det vil gi dem mulighet til å følge opp barnas vennskapsrelasjoner hjemme. Informasjon om hvordan barn deltar i lek vil være nyttig informasjon for skolen, og foreldrene er naturlige samtalepartnere i dette overgangssamarbeidet.

Prosjektbarnehagene som jobbet med lekprosjektene i prosjektet Tospråklig assistanse i barnehagen (NAFO, 2012) ønsket å involvere foreldrene i prosjektarbeidet. De arrangerte et foreldremøte i forkant av prosjektet der de fortalte om hva de skulle i gang med, og hvorfor de hadde valg nettopp dette temaet. Barnehagen ga også uttrykk for at de trengte hjelp av foreldrene for å kunne gjennomføre prosjektet på en god måte. Foreldrene hjalp til med å skrive plakater på ulike språk, og de hadde med seg emballasje til butikkleken hjemmefra med ulike typer språk og skrifttegn. Dette resulterte i at alle foreldrene på en eller annen måte var involvert i arbeidet. Foreldrenes innsats fikk stor betydning og bidro til god drahjelp for prosjektet. Noen av barna ble også ivrige på å få foreldre og andre med på leken, som i denne fortellingen:

Vi var ferdige med butikkleken og hadde satt opp STENGT–skiltet da S ble hentet av sin mormor og ville ha henne med inn i butikken for å vise henne rundt. Men da S så skiltet, sa hun til mormoren at butikken var stengt nå, men at hun heller kunne handle en annen dag (Lundedalen barnehage, 2012).

Barnehagen erfarte at når foreldrene kjente til hvordan de jobbet, ble det lettere å formidle hvordan barna deres hadde det i barnehagen, hva de sa og gjorde, og hva de lekte med. Dette bidro til at barna fortalte mer til foreldrene om hva de lekte med, og at de benyttet morsmålet sitt hjemme da de fortalte om det de opplevde i barnehagen.

Kilder

Aukrust, V. G. (2007). «Røverkjøp» og «bra kjøp»: om språk og leseforståelse i et utviklingsperspektiv. I I. B. (red.), Leseforståelse. Lesing i kunnskaps-samfunnet – teori og praksis. Cappelen Akademisk Forlag.

Bratterud, Sandseter og Seland. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning AS.

Bundgaard og Gulløv. (2008). Forskæl og fællesskab. København: Hans Reizels Forlag.

Daugaard og Ladegaard. (2008). ”Må jeg tegne et bogstav?” –når børnehaveklassebørn skriver lige, hvad de vil. Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive.

Høigård, Mjør og Hoel. (2009). Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen. Kunnskapsdepartementet.

Kleemann, C. B. (2015). Lek på to språk. UiT Norges arktiske universitet/UiT Norgga árktalaš universitehta.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet.

Laursen, H. P. (2010). Tegn på sprog. København: Professionshøjskolen UCC.

Lund, I. (2015). Hele barnet, hele løpet; mobbing i barnehagen. Forskningsrapport. Universitetet i Agder.

Lundedalen barnehage. (2012). Prosjektrapport. Skien: Lundedalen barnehage.

NAFO. (2010). Ressurshefte – Flerspråklig arbeid i barnehagen. Oslo: NAFO og Kunnskapsdepartementet.

NAFO. (2012). Prosjektrapport. Tospråklig assistanse i barnehagen 2011 – 2012.

Nordmo, Fjellheim, Pedersen, Bleka, Svolsbru. (2012). Spring ut! Naturen som språkmiljø for flerspråklige barn. Naturfag 1/12.

Sandvik, Gram Garmann og Tkachenko. (2014). Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006 – 2014. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Zachrisen, B. (2015). Like muligheter i lek? Interetniske møter i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Lesetips til temaet