Språklig oppmerksom undervisning i alle fag

Som lærer i et vanlig norsk klasserom møter man elever med ulik språklig, kulturell og sosioøkonomisk bakgrunn. Elevene har med andre ord svært ulike forutsetninger i møte med tekster i ulike fag. Hvordan kan lærere tilpasse skriveundervisningen i en så heterogen elevgruppe? En ny doktoravhandling undersøker hvordan lærere kan støtte andrespråkselevers lesing og skriving på barnetrinnet.  

Ny avhandling om støttende skriveundervisning

15. desember 2020 disputerte Hanne Haugli med avhandlingen «Støttende skriveundervisning i språklig heterogene klasser: En studie av sjangerpedagogisk undervisning på barnetrinnet». I sitt feltarbeid observerte hun undervisningen i tre klasser og intervjuet lærere og ledere som deltok i et utviklingsarbeid i sjangerpedagogikk. Sjangerpedagogikk er støttende skriveundervisning der samtaler om ulike teksters innhold, struktur og språklige trekk er sentralt gjennom hele skriveprosessen. Avhandlingen beskriver en inkluderende og «språklig oppmerksom undervisning» som er gunstig for alle elever, men spesielt for elever som holder på å utvikle undervisningsspråket som andrespråk.

portrettofto av Hanne Haugli
Hanne Haugli disputerte ved Universitetet i Oslo. Hun er nå ansatt ved grunnskole- og faglærerutdanningen på OsloMet, og har tidligere jobbet på NAFO.

Veien til fagspråket går gjennom deltakelse i faglige samtaler

Mange elever kan ha et godt utviklet hverdagsspråk, men de kan likevel streve når de skal uttrykke seg både muntlig og skriftlig i skolefagene. Undervisningen Haugli har undersøkt, skal hjelpe elevene til å utvikle seg som lesere og skrivere i ulike fag.  Haugli poengterer at man er avhengig av å bli «sosialisert inn i faglige fellesskap» for å lære seg faglige måter å lese og skrive på, og da er deltakelse helt sentralt. «Du kan ikke lære hvis du ikke deltar. (…) og forståelse er nøkkelen til deltakelse». Ikke alle elever har mulighet til å delta i faglige samtaler hjemme. Derfor er det viktig at skolen legger til rette for slike samtaler. Undervisningen Haugli observerte, var preget av lærerstyrte samtaler om tekster i ulike fag som la til rette for at alle elever kunne delta og utvikle en felles forståelse. Samtalene dreide seg både om det faglige innholdet og om språklige og strukturelle trekk som kjennetegnet ulike typer tekster. For eksempel skulle den ene klassen skrive faktatekster om dyr. En elev ville skrive «dinosauren er kul», og dette startet en samtale om subjektivitet og objektivitet. Elevene ble invitert til å reflektere over når det kunne passe å være subjektiv (f.eks. i fortellende tekster), og når man måtte være objektiv (faktatekster), forteller Haugli. Hun forteller at denne undervisningen kan åpne opp for en språklig bevissthet knyttet til tekster allerede fra de laveste trinnene i barneskolen.

Sjangermodellen – skriveprosess i fire faser

Sjangermodellen beskriver arbeid med tekster i fire faser:

  1. bygge kunnskap om emnet man skal skrive om
  2. analyse av tekst (arbeid med modelltekster)
  3. felles konstruksjon av tekst
  4. selvstendig konstruksjon av tekst

De fleste lærere arbeider mye med fase én, mange lærere bruker også eksempeltekster/ modelltekster for at elevene skal bli kjent med typiske trekk ved ulike typer tekster eller sjangre. Det som kjennetegnet den støttende skriveundervisningen Haugli observerte, var imidlertid at fase 2 og 3 ble viet mer tid og oppmerksomhet. Dette er kanskje mer uvant for en del lærere.

Analyse av tekst – leke språkdetektiver 

I fase to av skriveprosessen skal klassen analysere en modelltekst i fellesskap for å lete etter bestemte språklige og strukturelle trekk som er typiske for den bestemte sjangeren eller teksttypen. I denne fasen leses gjerne samme tekst flere ganger med ulike blikk. I klassene Haugli observerte, fikk elevene ulike typer oppgaver, ulike leseoppdrag. De skulle blant annet «leke språkdetektiver og lete etter spor». Et eksempel på en slik oppgave kunne være å finne overskrift, innledning, avsnitt, tema for avsnittet eller lignende. En annen oppgave kunne være å lete etter alle verb i en tekst. Når dette var gjort, diskuterte lærer og elever hvilke verbtider som ble brukt i teksten, og knyttet dette til teksttypen. Denne oppgaven førte så til en samtale der klassen i fellesskap fant ut at noen typer tekster skrives i presens, mens andre tekstyper som skrives i preteritum.

plakat fra klasserom som viser arbeid med tekst
Slik kan det se ut når klassen arbeider med inndeling av tekst.
Foto: Hanne Haugli

Skrive tekst i fellesskap

Felles skriving av tekster er en viktig del av sjangerpedagogikk. Haugli forteller at dette er en ganske uvant måte å arbeide på for mange lærere, også flere av de som var med i studien. Lærerne løste dette på ulike måter. I en klasse var det to lærere til stede der den ene var samtaleleder, mens den andre skrev på tavla. I en annen klasse var det kun én lærer, men elevene var delt inn i mindre grupper der hver gruppe skrev et avsnitt som til slutt ble satt sammen til en tekst.

Før man skal skrive en felles tekst, må elevene kjenne emnet godt og være klar over hva slags type tekst de skal skrive. Teksten konstrueres i fellesskap ved at læreren stiller åpne spørsmål og inviterer elevene til å delta. Det er elevene som bestemmer hva som skal være med i teksten, de foreslår setninger og kommer med forslag til hvor det skal plasseres i teksten. Lærerens oppgave er å hjelpe elevene til å strukturere teksten og mediere samtalen slik at mange deltar. De flytter på setninger og avsnitt og redigerer teksten i fellesskap. Denne arbeidsformen fungerer som en modellering av hvordan en skriveprosess foregår, forteller Haugli. Det gjør det tydeligere for elevene at å skrive er en prosess, og at en tekst ikke er ferdig første gang man skriver den.

Åpner for differensiert undervisning

Noe av kritikken mot den eksplisitte sjangerundervisningen har vært at det kan ta mye tid, og at elever og lærere kan bli lei av å jobbe lenge med den samme teksten. Hvordan opplevde elevene undervisningen du observerte? Synes de ikke det ble kjedelig å lese samme tekst så mange ganger?

Nei, tvert imot!, sier Haugli. Oppgavene var konstruert på en måte som gjorde at elevene fikk utfordringer tilpasset sitt nivå. Når elevene for eksempel skulle leke «språkdetektiver» og lete etter bestemte språklige trekk i teksten, var det engasjerende uavhengig av norskferdigheter eller faglig nivå.

Haugli eksemplifiserer poenget med å fortelle om en undervisningsøkt der elevene fikk utdelt en utskrift av teksten elevene hadde skrevet sammen i forrige time. Teksten var full av feil, læreren hadde ikke rettet opp noe. Elevene jobbet individuelt eller i par etter eget ønske og ble bedt om å forbedre teksten. Denne oppgaven ga rom for at elever kunne utforske teksten ut fra sitt nivå. Elever som ikke hadde så mye erfaring med å skrive, pekte kanskje på at det manglet et punktum eller var en og annen skrivefeil i teksten, mens elever som var kommet lengre i skriveutviklingen sin, hadde blikk for mer stilistiske trekk som for eksempel variasjon i ordforrådet, og de diskuterte hvordan teksten kunne kommunisere bedre. 

Skrivingen må ha en hensikt

Haugli fremhever betydningen av å knytte skrivingen til autentiske situasjoner med en hensikt. Allerede på 2. trinn arbeidet elevene med mange ulike teksttyper. Da de jobbet med argumenterende tekster, fikk de i oppgave å skrive et brev til rektor om noe de ønsket å endre på skolen. Da de var ferdige, ble brevet skrevet ut og lagt i en konvolutt som rektor skulle få. Elevene fikk på den måten oppleve at argumenterende skriving kunne bidra til å påvirke noe.   

Elevene ble bedre til å strukturere tekst

Haugli har ikke sett på elevtekster i denne studien, men lærerne fortalte at elevene hadde blitt flinkere til å strukturere tekst. De mente at den språklig oppmerksomme skriveundervisningen hadde overføringsverdi til andre tekster og i andre fag. Selv om elevene ikke nødvendigvis skrev lengre tekster, hadde de blitt bedre til å strukturere tekst etter språklig oppmerksom undervisning over tid. Et eksempel på det, var at elevene på fjerde trinn hver mandag hadde i lekse å sende en e-post til læreren sin og fortelle hva de hadde gjort i helgen. Etter å ha arbeidet med å skrive gjenfortellende, kronologiske tekster i en annen sammenheng på skolen, så plutselig lærerne at elevene begynte å strukturere e-postene sine kronologisk ved hjelp av tekstbinding som «først» og «etterpå».

Hva kjennetegner et vellykket utviklingsarbeid?

Lærerne Haugli observerte, deltok i et flerårig utviklingsarbeid i sjangerpedagogikk på skolen. Både lærere og ledere ble kurset sammen, og undervisningen hun observerte var en slags «lekse» knyttet til dette. Utviklingsarbeidet stimulerte til godt samarbeid mellom lærerne, og det var satt av tid til både til kursing, utprøving, og ikke minst tid til å dele med hverandre og utvikle seg sammen. Deltakelse i utviklingsarbeidet var frivillig, og det var et nedenfra og opp-initiativ. Målet med utviklingsarbeidet var at all undervisning i alle fag på alle trinn skulle bli mer «språklig oppmerksom».    

Viktig kunnskapsbidrag til andrespråksopplæring i det ordinære klasserommet

Avhandlingen gir ny kunnskap om hvordan lærere i norske klasserom kan støtte og bidra til andrespråksutvikling gjennom ordinær fagundervisning. Haugli mener at lærere i alle fag og på alle trinn har behov for kompetanse i andrespråksdidaktikk, og at skoleledere i større grad bør etterspørre og legge til rette for at lærere kan få slik kompetanse. Avhandlingen viser også at utviklingsarbeid i skolen som setter fokus på andrespråkselevers behov, kan utvikle og forsterke kvaliteter som kjennetegner språklig oppmerksomme lærere (Haugli 2020).

Les mer:

Last ned avhandlingen Støttende skriveundervisning i språklig heterogene klasser

Les mer om sjangerpedagogikk